1.a. Explica el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias.
Podemos decir que la educación por competencias surge para dar respuesta a una especie de revolución cultural, caracterizada por numerosas demandas sociales.
Este término está ligado al mundo laboral y surge con la finalidad de reemplazar el concepto de “cualificación”, para poder pasar una formación descontextualizada a una más flexible.
Evolución histórica del término competencia:
Conferencia
Mundial de Jomtien
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Es:
un movimiento mundial guiado por UNESCO, con el
objetivo de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños,
jóvenes y adultos para el año 2015.
|
Instituciones
implicadas: delegados
de 155 países y representantes de 150 organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales.
|
Tuvo
lugar: 5-9 de
marzo de 1990 (Tailandia).
|
Finalidad:
hacer la enseñanza primaria accesible para todos
los niños y reducir masivamente el analfabetismo antes de finales del
decenio.
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(UNESCO)
Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of
Competencies)
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Instituciones
implicadas: la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).
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Tuvo
lugar: en 1996.
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Finalidad:
proporcionar un marco conceptual sólido que
estableciese los objetivos que debía alcanzar cualquier sistema educativo que
pretendiera fomentar la educación a lo largo de la vida. Se trataba de dar
respuesta a ¿qué competencias personales se consideran imprescindibles para
poder afrontar los retos de la sociedad del s. XXI?
|
Proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an
European Research Study)
|
Instituciones
implicadas: el
consorcio de 9 universidades y 3 institutos de investigación europeos y una
universidad japonesa.
Financiado por la UE a través de TSER.
Gestionado y coordinado a nivel europeo por el
Research Centre for Educacion and the Labour Marketde de la Universidad de
Maastricht.
En España gestionado a través de la colaboración
entre la Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA) y
el Centro de Estudios en Gestión de la Educación Superior de la Universidad
Politécnica de Valencia (CEGES); y ha contado con la participación de 48
universidades españolas.
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Tuvo
lugar: en 1997.
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Finalidad:
analizar la situación de los jóvenes graduados en
Europa a través de encuestas a 40.000 estudiantes graduados y pertenecientes
a 11 países europeos (Alemania, Francia, Italia, España, Austria, Reino
Unido, Noruega, Finlandia, Suecia, Países Bajos, República Checa) y Japón.
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Proceso
de Bolonia
|
Es:
proceso iniciado tras la Declaración de Bolonia.
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Instituciones
implicadas: ministros
de Educación de diversos países de Europa (tanto de la UE como de otros
países como Rusia o Turquía).
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Tuvo
lugar: en el
1999.
|
Finalidad:
facilitar el intercambio de titulados y adaptar el
contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando
su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un
aprendizaje basado en el estudiante cuantificado a través de los créditos
ECTS.
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Recuperado de http://es.wikipedia.org/wiki/Proceso_de_Bolonia
Foro
Mundial sobre la educación de Dakar
|
Es:
un compromiso histórico dentro del movimiento de
Educación para Todos (EPT).
|
Instituciones
implicadas: delegados
del mundo entero, 1.100 participantes de 164 países.
|
Tuvo
lugar: en el
2000.
|
Finalidad:
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje
de todos mediante la universalización de la enseñanza primaria y la reducción
de los índices de analfabetismo.
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(UNESCO)
Cumbre
Extraordinaria del Consejo de Europa
|
Es:
un plan de desarrollo de la Unión Europea, también
conocido como Estrategia de Lisboa, Agenda de Lisboa o Proceso de Lisboa.
|
Instituciones
implicadas: el Consejo
Europeo, la Comunidad Internacional y el Parlamento Europeo.
|
Tuvo
lugar: el 23 y 24
de marzo del 2000.
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Finalidad:
convertir la economía de la Unión en “la economía
del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo antes del 2010, capaz
de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejora cuantitativa y
cualitativa del empleo y una mayor cohesión social”.
|
Proyecto
Tuning
|
Instituciones
implicadas: La Comisión
Europea (CE). Se reunieron las Universidades de Deusto y Groningen.
|
Tuvo
lugar: en el
2003.
|
Finalidad:
Decretar los puntos de referencia para el
establecimiento de las competencias genéricas y específicas para cada
disciplina en una serie de campos temáticos (a escala europea).
|
(González, J. y Wagenaar, R., 2006)
Programa
de Trabajo “Educación y formación 2010”
|
Es:
Informe conjunto del Consejo y de la Comisión
sobre la ejecución del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento
de los objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa.
|
Instituciones
implicadas: la Comisión
y el Consejo Europeo.
|
Tuvo
lugar: en el
2004.
|
Finalidad:
poner en práctica objetivos concretos futuros de
los sistemas de educación y formación.
|
(Consejo
de La Unión Europea, 2004)
A continuación vamos a adentrarnos en la evolución del término competencia:
• Para David McClelland (profesor de Psicología en la Universidad de Harvard), el triunfo en la adquisición de un trabajo y su correcto desempeño dependía más de las características personales, es decir, de sus competencias, que de los títulos y las pruebas superadas.
En 1973 McClelland publicó un artículo llamado “Evaluar la competencia en lugar de la inteligencia” (“Testing for competence rather than for intelligence”) en el que planteó superar los métodos tradicionales de evaluación en la gestión de recursos humanos, con el fin de centrarse directamente en aquellas conductas que comparten los que son excelentes, los que se diferencian del resto. Por lo que definió competencias como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo” es decir, aquellas características que como ya hemos dicho marcaban la diferencia.
• Conferencia Mundial de Jomtien (1990): los contenidos básicos del aprendizaje van desde los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, hasta la toma de decisiones fundamentales, pasando por el continuo aprendizaje a lo largo de la vida.
En dicha conferencia se tenía como objetivo establecer unas medidas que facilitaran la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje, es decir, pretendían lograr que cada persona fuera capaz de aprovechar sus oportunidades educativas para de este modo satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
• Proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study) en 1997: en este estudio se encuentran las competencias que se demandan en el mundo laboral y las competencias que se adquieren en la formación superior.
El proyecto CHEERS consistió en la realización de unos cuestionarios a aproximadamente 40.000 universitarios titulados, de nueve países de la Unión Europea, dos europeos y Japón, para obtener información acerca de la relación existente entre la educación superior y el empleo cuatro años después de haberse graduado. Este es el mayor análisis comparativo llevado a cabo en cuanto al empleo y trabajo de graduados universitarios y en cuanto a los vínculos existentes entre la educación superior, el empleo y el trabajo de los universitarios licenciados.
• Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) entre 1996 y 2006: en esta investigación se establecen las competencias clave y se define el concepto competencia.
El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave establece tres amplias categorías en las que los individuos:
o deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar de forma efectiva con el ambiente.
o Necesitan poder comunicarse con otros individuos, ya que es importante poder interactuar en grupos heterogéneos.
o Necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar su propia vida, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.
En la siguiente tabla recogemos la forma de combinar las competencias clave.
• Para David McClelland (profesor de Psicología en la Universidad de Harvard), el triunfo en la adquisición de un trabajo y su correcto desempeño dependía más de las características personales, es decir, de sus competencias, que de los títulos y las pruebas superadas.
En 1973 McClelland publicó un artículo llamado “Evaluar la competencia en lugar de la inteligencia” (“Testing for competence rather than for intelligence”) en el que planteó superar los métodos tradicionales de evaluación en la gestión de recursos humanos, con el fin de centrarse directamente en aquellas conductas que comparten los que son excelentes, los que se diferencian del resto. Por lo que definió competencias como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo” es decir, aquellas características que como ya hemos dicho marcaban la diferencia.
• Conferencia Mundial de Jomtien (1990): los contenidos básicos del aprendizaje van desde los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, hasta la toma de decisiones fundamentales, pasando por el continuo aprendizaje a lo largo de la vida.
En dicha conferencia se tenía como objetivo establecer unas medidas que facilitaran la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje, es decir, pretendían lograr que cada persona fuera capaz de aprovechar sus oportunidades educativas para de este modo satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
• Proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study) en 1997: en este estudio se encuentran las competencias que se demandan en el mundo laboral y las competencias que se adquieren en la formación superior.
El proyecto CHEERS consistió en la realización de unos cuestionarios a aproximadamente 40.000 universitarios titulados, de nueve países de la Unión Europea, dos europeos y Japón, para obtener información acerca de la relación existente entre la educación superior y el empleo cuatro años después de haberse graduado. Este es el mayor análisis comparativo llevado a cabo en cuanto al empleo y trabajo de graduados universitarios y en cuanto a los vínculos existentes entre la educación superior, el empleo y el trabajo de los universitarios licenciados.
• Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) entre 1996 y 2006: en esta investigación se establecen las competencias clave y se define el concepto competencia.
El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave establece tres amplias categorías en las que los individuos:
o deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar de forma efectiva con el ambiente.
o Necesitan poder comunicarse con otros individuos, ya que es importante poder interactuar en grupos heterogéneos.
o Necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar su propia vida, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.
En la siguiente tabla recogemos la forma de combinar las competencias clave.
Categoría
1: usar las herramientas de forma interactiva
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COMPETENCIA 1-A
La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos
y el texto de forma interactiva.
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COMPETENCIA 1-B
Capacidad de usar este conocimiento e información
de manera interactiva.
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COMPETENCIA 1-C
La habilidad de usar la tecnología de forma
interactiva.
|
Categoría
2: interactuar en grupos heterogéneos
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||
COMPETENCIA 2-A
La habilidad de relacionarse bien con otros
|
COMPETENCIA 2-B
La habilidad de cooperar
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COMPETENCIA 2-C
La habilidad de manejar y resolver conflictos
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Categoría
3: actuar de manera autónoma
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COMPETENCIA 3-A
La habilidad de actuar dentro del gran esquema
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COMPETENCIA 3-B
La habilidad de formar y conducir planes de vida
y proyectos personales
|
COMPETENCIA 3-C
La habilidad de afirmar derechos, intereses,
límites y necesidades
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• Foro Mundial sobre la educación de Dakar (2000): se confirma la necesidad de que toda persona tenga acceso a una formación en la que se incluya: aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser, atendiendo al Informe Delors (1996).
El Foro Mundial sobre la Educación en Dakar realizado en el 2000 atrajo a unos 1.100 participantes de 164 países.
En dicho tribunal se habló de los muchos países que se encuentran alejados de poder alcanzar las metas establecidas en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos; y se establecieron seis objetivos clave de la educación medibles para el 2015:
1) Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
2) Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
3) Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.
4) Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.
5) Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.
6) Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.
• Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa (2000): se plantea la necesidad de identificar las Competencias Básicas que permiten la adquisición de aprendizajes coherentes.
• Red europea de información en educación (Eurydice, 2003): todos los objetivos didácticos incluyen referencias al desarrollo de las competencias.
La Red Eurydice publica anualmente estudios monográficos en los que se presenta un análisis comparativo de los sistemas educativos de los Estados miembros y dichas publicaciones se basan en datos descriptivos y cualitativos respaldados por datos cuantitativos (EUROSTAT, OCDE, Estudios de la IEA…)
En 2003 el tema clave fue la educación en Europa y se trató acerca de la profesión docente en Europa, el perfil, las tendencias e intereses; y sobre las tendencias nacionales en el marco del proceso de Bolonia.
• Proyecto Tuning (2003): proyecta la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), estableciendo competencias específicas.
El Proyecto Tuning es una planta y disposición creada para llevar a cabo un tratado. En 2003 se reunieron las Universidades de Deusto (España) y Groningen (Holanda) con el fin de establecer los puntos de referencia para el establecimiento a escala europea de las competencias genéricas y específicas para cada disciplina, en una serie de campos temáticos.
• La Unión Europea presenta en 2004, el Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010” en el que se establecen 8 competencias clave:
o Comunicación en lengua materna.
o Comunicación en lenguas extranjeras.
o Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
o Competencia digital.
o Aprender a aprender.
o Competencias sociales y cívicas.
o Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
o Conciencia y expresión culturales.
Para la publicación de este Programa de Trabajo se reunieron 31 países con el fin de conseguir que Europa se encuentre en lo más elevado de la escala mundial del conocimiento. En esta reunión estuvieron implicadas diversas instituciones como la OCDE, la UNESCO, la Comisión Europea y el Consejo de Europa.
Debido a la heterogeneidad del concepto “competencias”, hoy en día existen debates por las distintas variantes epistemológicas existentes.
1.b. EDUCACION POR COMPETENCIAS EN RELACIONA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
La educación es un aprendizaje permanente que se da durante toda la vida, por eso se les debe ofrecer a todos los ciudadanos la posibilidad de formarse tanto personal como profesionalmente.
El hecho de que nos encontremos ante una sociedad contemporánea implica que debemos adaptarnos a ciertos cambios. Por lo tanto, habrá que reformar la principal fuente de formación que es la educación en las escuelas. Es ahí donde se plantea el paradigma del aprendizaje por competencias.
Para comenzar con esta nueva política de las competencias, lo que se pretende es que se empiece a trabajar desde la formación de los docentes, ya que son ellos quienes formarán a los alumnos y los que deben usar metodologías más concretas para que estos adquieran las competencias marcadas. De esta manera se mejorará la igualdad de oportunidades para todos y se ayudará a las personas a la adaptación de esta nueva sociedad.
Pero no solo debe cambiar la formación de los profesores y su motivación, sino también la implicación que ha de tener el alumnado en el aula, y las relaciones entre la escuela y la familia, que son cada vez más distantes y menos implicadas debido a todos los cambios que está sufriendo la sociedad y que bien se explican en el Informe Delors. La incorporación de la mujer al mundo laboral ha sido uno de los cambios más significativos, y de los que más ha afectado a la escuela, puesto que casi siempre ha sido ella la que ha tenido un mayor contacto con los temas relacionados a su hijo en el aula, y en la actualidad la incompatibilidad de horarios laborales y de tutorías impide que se siga estableciendo esa relación.
Para que los individuos tengan una buena formación se plantea establecer unas competencias claras que ayudarán a los alumnos a obtener ciertos conocimientos que les servirán para adaptarse a la sociedad del siglo XXI.
Dichas competencias suponen la integración de unos conocimientos, habilidades y actitudes que están relacionadas con las dimensiones; actitudinal, instrumental y cognitivas.
Algunas de estas son diferentes según la Unión Europea Y España, ya que se les otorga relevancias desiguales. Centrándonos en las de la Unión Europea tenemos:
- Comunicación en lengua materna
- Comunicación en lengua extranjera
- Competencia matemática, científica y técnica
- Competencia digital
- Aprender a aprender
- Competencia cívica y social
- Sentido emprendedor e iniciativa
- Sentido y expresión cultural
Estas competencias trabajan sobre todo 3 ámbitos de los educandos. En primer lugar les ayudará en el ámbito personal, ya que le ofrecerá lo necesario para que se desarrolle individualmente por sí mismos y de forma completa. Por otro lado también lo harán en el ámbito social, ya que las competencias darán a los alumnos lo necesario para integrarse en la nueva sociedad de forma activa y creativa, y así estos puedan ayudar en el desarrollo de esta. Y por último, las competencias también ayudan en lo profesional, permitiéndoles a los individuos unas cualificaciones laborales de partida que los motivarán para mejorar su proyección laboral.
Si se adquieren estas 8 competencias los ciudadanos tendrán la clave para poder vivir plenamente en la sociedad contemporánea. Aunque estos, aun así, deberán ir aprendiendo a lo largo de su vida, y adaptándose a los cambios que se den. Además sabrán resolver de manera creativa y única los problemas que se les planteen en la vida real, tanto en situaciones conocidas como novedosas.
(Valle, J. y Manso, J., 2013)
2. Explica cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa.
Primeramente nos centraremos en hacer una pequeña introducción de cómo se desarrollaba y organizaba la educación en las anteriores leyes, desde la ley general de la educación obligatoria. Esta contenía las asignaturas que posteriormente se desarrollarían en las leyes. Las asignaturas del ciclo superior de E.G.B. eran: matemáticas, lengua, ciencias naturales, ciencias sociales, idiomas extranjeros, plástica, religión y educación física. Ahora, haciendo un pequeño repaso en la evolución del sistema educativo español, cabe a destacar la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), de 2002, que modificaba tanto la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, como la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, y la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995, proponía una serie de medidas con el principal objetivo de lograr una educación de calidad para todos. La LOCE no fue llevada a efecto, siendo reemplazada por la LOE. (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2004)
La primera vez que el concepto “competencias básicas” aparece en la legislación educativa española es en la LOE de 2006. Llegaba como un consejo por parte de Europa y fue el presidente José Luis Rodríguez Zapatero el que se encargó de imponerla en el país. Más adelante en la LOMCE (2013) estas siguen siendo elemento esencial curricular con el nombre de “las siete competencias clave”: comunicación lingüística, matemático-científica-tecnológica, digital, aprender a aprender, sociales-cívicas, iniciativa-espíritu emprendedor y conciencia-expresiones culturales.
La LOMCE, que fue impuesta por Mariano Rajoy deroga la anterior, es decir, la LOE, pero no en su totalidad. Se encarga de reorganizarlas y cambiarlas de nombre, además cambia también el nombre de “competencias básicas” a “competencias clave”. La LOMCE se va desarrollando con decretos y órdenes estatales y autonómicos referidos al currículo básico, la organización y funcionamiento de los centros, la definición y evaluación de las competencias clave, los estándares de aprendizaje imprescindibles referentes para las pruebas de evaluación externas… Esto va a implicar que durante los tres próximos cursos, los centros de Primaria tendremos que volver a revisar el Proyecto Curricular, las Programaciones Didácticas, los mínimos imprescindibles, los criterios de promoción de curso…
-Las competencias son un elemento curricular con la misma categoría que los objetivos, contenidos, metodologías, y los criterios de evaluación con su desglose en indicadores o estándares de aprendizaje.- A la hora de analizar los contenidos de la LOMCE, llegamos a la conclusión de que las personas necesitamos las competencias claves para nuestra realización y desarrollo personal e intelectual, el ejercicio de una ciudadanía activa responsable y la necesaria inclusión social y laboral. Se conceptualizan como un “saber hacer desde el conocimiento y la experiencia”, como esa capacidad personal para resolver adecuadamente las situaciones-problema de la vida cotidiana y real. Las competencias clave deberían significar una oportunidad de mejora para que el alumnado aprenda más y mejor, contribuyendo a reducir el fracaso escolar y a mejorar la atención a la diversidad. La clave de la mejora en la escuela está tanto en los análisis de resultados de las evaluaciones como en una rigurosa, evaluada y recompensada implementación real y sostenida de más metodologías activas alternativas frente a las opciones metodológicas más tradicionales y habituales. (Cortés Alegre, 2014)
COMPARATIVA ENTRE COMPETENCIAS BÁSICAS (LOE) Y COMPETENCIAS CLAVE (LOMCE)
Como podemos comprobar en la tabla, los cambios más destacables en LOE y LOMCE son sobre todo en competencias de “expresión” aunque hay que reafirmar que las competencias son prácticamente las mismas.
Ejemplificando, cabe a destacar en el área de lingüística que tanto en LOE como en LOMCE sigue siendo la misma. En cambio en la competencia matemática se ha añadido la tecnología, además esta se corresponde con la Competencia Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico (CIMF) que en la LOE se encontraba individualmente en la tercera competencia. La cuarta impuesta en la LOE “Tratamiento de la Información y Competencia Digital” se ha reducido a Competencia Digital en la LOMCE.
Por lo que se puede observar la LOMCE le da importancia al sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, además de su ampliación, ya que esta no constaba en la LOE.
COMPARATIVA COMPETENCIAS UNIÓN EUROPEA, ESPAÑA (LOE 2006) y ESPAÑA (LOMCE 2014)
Según la Unión Europea hay 8 competencias, las cuales se llevan a cabo en España pero Castilla-La Mancha tras un estudio de identificación de competencias básicas al término de las distintas etapas, amplía a nueve las competencias básicas, añade la “COMPETENCIA EMOCIONAL” y las incorpora como referente curricular en todas las etapas, adaptando su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato
La Orden ECD/65/2015 sobre las competencias clave, es una norma que recientemente ha publicado el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España sobre la relación de las competencias con los contenidos y criterios de evaluación de la Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. Se trata de una normativa de carácter básico y para todas las Comunidades Autónomas. En esta entrada te explico algunas ideas clave para facilitar su lectura y puedes descargar la Orden.
Es una orden de carácter básico, para todo el territorio nacional y que es necesario que los docentes y profesionales relacionados con la escuela la conozcan en profundidad. En esta Sección de Pedagogía he dedicado algunos artículos a describir algunas de las competencias clave más novedosas del nuevo curriculum salido de la LOMCE, para Primaria. Al contrario que en normativas anteriores, el Real Decreto de Enseñanzas Básicas para Primaria, no aportaba una descripción de las competencias. Parece que esta Orden ECD/65/2015 sobre las competencias trae toda esta información de una manera más exhaustiva.
Su contenido es principalmente pedagógico y teórico. Es una norma en la línea de describir y recomendar, más que de marcar directrices. Su conocimiento y dominio es clave para los que preparáis oposiciones, para los que os formáis como futuros docentes y por supuesto, para los docentes que están actualmente en activo en los centros educativos. (Jarqué García, 2015)
3. BIBLIOGRAFÍA
- Consejo de la Unión Europea. (2004). "Educación y formación 2010". Recuperado de http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=ES&f=ST%206905%202004%20INIT el 11 de mayo de 2015.
- Cortés Alegre, A. (2014). El nuevo currículo LOMCE y el trabajo por competencias. Forum Aragón, 12, (pp. 31-33).
- González, J. y Wagenaar, R. (s.f). Tuning Educational Structures in Europe. Recuperado de http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochure_Spanish_version.pdf el 11 de mayo de 2015.
- Jarqué García, J. (2015). Orden ECD/65/2015 sobre las competencias. Recuperado de http://www.mundoprimaria.com/pedagogia-primaria/orden-competencias.html
- López Cazorla, F.J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del S. XXI. Innovación y experiencias educativas, 33, (pp. 1-16).
- Ministerio de Educación Cultura y Deporte. (2004). Evolución del Sistema Educativo Español. Recuperado de http://uom.uib.cat/digitalAssets/202/202199_6.pdf
- UNESCO. Conferencia Mundial sobre la EPT, Jomtien, 1990. Recuperado de http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/ el 11 de mayo de 2015.
- UNESCO. Foro Mundial sobre la Educación 2015 19-22 mayo 2015, Incheon (República de Corea). Recuperado de http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/world-education-forum-2015/ el 11 de mayo de 2015.
- Valle, J y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, (pp. 12-33).
Elaborada por: Sandra Escobar Alarcón, Mirian Almodóvar Bautista y Nayara Herrera García
